テストの意味[01]

☆毎年全国学力テストが行われ、今年もその結果分析の詳細が8月に発表になる。各紙・誌メディアは、それをどのように扱うかそろそろ準備に入るだろう。橋下知事の公表するしない問題もまだ解決済みとはいえない。

☆しかし、この世界同時不況の折、そういうドメスティックな反応だけでなく、日本の教育が世界の中で、この不況を乗り切る知を養っているのかどうかについても興味津津というところではないだろうか。

☆従来の「知識欠如モデル」ではなく「知識創造モデル」への転換が求められている時代にあって、日本の教育はどうだろうか？

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中学受験生の自宅学習時間

☆昨年、四谷大塚が「中学受験生の実像」というアンケート調査結果を公表している。その中で、低学年、中学受験期、私学入学後中1の秋に分けて、自宅学習の時間を集計している。

☆それをもとにグラフを作ってみた。すると、受験期というのはやはり猛勉強していることがわかる。

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教育ルネサンスに見る私学の質

☆教育ルネサンス（読売）を読んでいていつも思うのだが、ここに書かれている教育の先進事例は、丸ごと1つの私学が実践していることばかりであるということだ。

☆いやいやすべての私学がというのではない。クオリティスクール（エクセレントスクールも含む広い意味）の場合はそうである。たとえば、10月の教育ルネサンスの特集「考える力」で、討論によって読解力を鍛えるというのがあるが、共立女子、女子聖学院、白梅学園清修、麻布など当たり前のように行っているだろう。

☆図工で教科横断型知性を養っているというのも、神奈川学園、鎌倉女子大、共立女子、聖学院、湘南白百合の美術がすぐに思い浮かぶ。

☆科学館を活用した理科の授業なんかは、多くの私学もすでにやっているが、中でもかえつ有明の「サイエンス科」の授業での活用の仕方は破格である。

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世界開きの学び［03］ 橋下知事の発言

☆橋下知事の発言は、良し悪しは別として、大阪府の職員にどよめきを与える。大阪府の自治体組織という村落共同体の中で十分に生活ができたのに、何も風（いや風邪のウイルス？）を吹き込まなくてもよいではないかという不安が生まれるのだろう。世界に開かれるチャンスなのに、橋下知事の圧力をはね返そうと自治体メンバーも必死。不安は抑圧から生まれるのだが、橋下知事の抑圧は、悪玉か善玉か、それは歴史が決めるといったところか。

☆さて、今回の全国学力テストの結果公表についても、橋下知事の世界開きの発言は興味深い。≪【風】学力テスト　公表是非にご意見を（9月2日15時31分配信 産経新聞）≫によると、

「結果が出ないから教育委員会が甘えていられる。市町村ごとの点数を公表すべきだ」。２年連続の全国学力テストの結果低迷を受け、大阪府の橋下徹知事が怒っている。

☆とある。これに対し、府教委は知事の提案をはねのけた。理由は、同紙によると、

文部科学省が「市町村名や学校名を明らかにした公表は行わない」と通知しているためだ。府教委小中学校課の担当者は「データを預かっているだけの府教委が開示を決める立場にはない」としており、他の都道府県教委も市町村ごとの公表は行っていない。

☆なんて合法的な答弁だろう。簡単にいえば、決まりですからということ。なぜ数学を学ぶの？と生徒から質問があったら、教師は、将来役に立つし、決まりだからと回答するケースが多い。こういう対話が行われる教室を、Dale Parnell氏(Why Do I Have to Learn This ?の著書。クリントン政権時代の教育のブレインか)なら凍てついた教室と呼ぶだろう。

☆まさに凍てついた府教委ということか。橋下知事の熱い発言が解氷することができるだろうか？しかしながら、すでに今回の全国学力テストマクロ分析は、国立教育政策研究所ホームページで公開されている。

☆まず橋下知事がこれを見れば、大阪府の教育をどういう方向に改革するかおよその検討がつくはず。多忙なのだから、この概略をまとめたレポートを見て、詳細は府教育と相談すればよいのではないか。やはり北風より太陽の方がよいのではということだ。もっとも星新一のパロディーでは、今の世の中北風が勝つことになっているが。

☆それはさておき、ざっとマクロ分析を見てみよう。大阪府全体の調査レポートを見ればよい。すると小学校時の読解リテラシーの差が、中学校時の読解リテラシーと数学的リテラシーの両方の差に影響しているのではないかという直観的な見方ができる。学者は、その信頼性や正当性を証明できないというだろう。そりゃそうだ。生徒も違うし、問題も違うわけだから。だからこういう判断は学者に聞くと、政策判断が鈍る。

☆体験的なものの見方が有効な時もある。もちろん仮説にすぎないから検証はしなくてはならない。大阪府の小学6年生の国語Ａ全体の正答率は大阪府は62.7%（全国65.4%。以下カッコ内は全国の正答率）、国語Ｂは67.1%（74.1%）。これに対し算数は、A問題は71.2%（72.2%）、Ｂ問題は49.9%（51.6%）で、国語ほど大騒ぎするほどの差ではなさそうだ。

☆小学6年生の弱みはどこだろう。1つひとつの問いの正答率も全国と比較されているから、目を通して見るとよい。すると、文章の工夫（レトリック表現）の理解の問題は、67.6%（74.1%）であることが目につく。また、心情について説明記述する問題も、40.3%（45.0%）で差が目立つ。

☆両方とも、直接的な表現ではなく間接的な表現に置き換えられている仕掛けに気づき、そのうえで推論しなければならない問題だ。言葉で言葉を置き換える問題で、柔軟性、多角的なものの見方、表現力などの基礎が必要だ。

☆大阪府の中学3年生の弱みはどこだろう。まずは国語。Ａ問題は70.5%（73.6%）。Ｂ問題は53.0%（58.1%）で、小学生時代と比較しても差が改善されていないと仮定できる。数学のＡ問題は、60.5%（63.1%）。Ｂ問題は65.9%（71.1%）で、差が広がっているではないか。

☆一問一答見ていくと、国語のＢ問題で顕著なのは、書きかえる問題が20.6%（26.5%）の開きがある。80字から120字以内の記述問題は48.6%（60.5%）、70字から100字以内の記述は45.1%（53.7%）である。記述問題はなんとかしなくてはならないということではないか。数学のＡ問題では、グラフの読み取り問題が65.9%（71.1%）。Ｂ問題では、問題解決の数学的説明問題が43.6%（50.9%）であった。

☆こうしてみると、小学時代の読解リテラシーの育成プログラムの改善が喫緊の課題ではないかということになる。論理的文章をベースにした文学的文章のレトリックとかメタファーを読み説明記述する教材やプログラムの開発ということ。

☆これは大いに楽しんで子どもたちが取り組めるプログラムになるので、モチベーションもアップするはず。そうしておかないと将来橋下知事のような論理とレトリックを理解できる未来の市民が育たない。大阪教育氷河期の雪解けを望むならば、まずはできるとことから。公表問題も解決しなければならないが、いまここでの生徒たちの成長をとめることはできない。

世界開きの学び［02］

☆世界開きの学び［01］のつづき。存在の響きを感じる瞬間。世界開きの音が聞こえる時である。もう一度、照屋勇賢氏の作品「Dawn」をご覧いただきたい、次のページをクリックして。

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☆キュレーターの渡辺真也氏は、アーティストの作品に埋め込まれた問いかけを開き、その瞬間に、有機的美しさと人工的な有用性/暴力性の近代のアイロニーを見いだしている。そしてアーティストがそのぜい弱な均衡性を表出し、見る側に、日常の背後にあるこの不安を感じるメタファーを構成し直す、アクティブな世界開きを促していることを示唆している。

☆アートとは常に世界開きだし、その表れい出る世界は、常に根源的な存在とそのぜい弱さだと改めて感じた。わたしは、照屋勇賢氏の2つのDawnから、写真のような座標系のイメージを思い浮かべた。

☆日常において、私たちは、常にオオゴマダラの蝶のメタファーを忘却している。技術/道具と技術/道具の狭隘な世界で果てしない格差ゲームで疲れている。しかし、道具と自然はつながっているのである。と同時に、そこにも根源的な不安がある。道具なき自然。そこで人間は生きていけるのだろうか。

☆道具や技術が、忘れているものは、人間が自然とつながっていることよりも、むしろ人間存在を脅かす自然の存在への畏敬であるのかもしれない。そういえば、異常気象と言われているゲリラ豪雨とその雷鳴に、毎夜そんなことを感じている人がいるのではないだろうか。夜明けはいつくるのかと。

世界開きの学び［01］

☆停滞、閉塞、退屈、諦観、鬱屈、暗雲・・・というネガティブな雰囲気が急に晴れる瞬間がある。気づき、アハ体験、閃き、セレンディピティ、トリガー、解明、超気持ちいい・・・という瞬間に直面することができるのは本当に心地よい。もっとも、さくらのはなびらのようにその瞬間はあっという間であり、試行錯誤、暗黒の幕の時代、悩みの連続、悶々、逡巡、瞑想、熟成・・・している時間の方が長い。

☆このように、日常生活というのは、停滞しているように見えるものであるが、それは新しい変化を生む準備だぐらいに構えておくことが肝要かもしれない。ただし、ただ待っていてもその瞬間は訪れまい。いつ訪れるかそれは計算できない（計算できるとそもそもつまらないだろう）が、その瞬間を創出する働きかけは常に気遣っておきたいものである。この言ってみれば、創造的な学びのことを、「世界開きの学び」とでも呼んでおこうか。海開き、山開き、川開きなどという言葉は、ワクワクドキドキの響きがある。自然と心身との触れ合いが、存在の響きを呼び覚ます。

☆しかもその存在の響きは、悲喜こもごもの事態や心情を称えるから不安と絶望と躍動感と聖なる雰囲気と・・・不協和音を奏でる。どうしようもないほど悲しくもあるし、畏怖せざるを得ない神聖な気持ちになるときもあるし、無限の喜びに浸るときもある。

☆なぜ人は、熟練しなければならないのか、鍛錬しなければならないのか、トレーニングしなければならないのか、未熟ではなく成熟していなければならないのか・・・。その答えは、この存在の響きの不協和音の性質にある。

☆不協和音が美しい音楽を奏でられるには、熟練した精神がポイントなのである。この精神がない場合、不協和音は壊滅的である。存在の響きは、混乱の響きを奏でるであろう。だから、公立学校社会は存在の響きの音を聴こえなくする抑圧をかけざるを得ない。はじめから存在の響きを奏でるツールを取り上げるのだ。自ら存在の響きを奏でさせたなら、社会は混乱するのではないかと恐怖するのである。一人前の社会人とは存在の響きを奏でないマナーや礼儀を体得していることということになってしまう。これでは15歳問題が生まれるのは回避できない。

☆本来、マナーや型、儀式、礼儀・・・は、新しい次元を開くパフォーマンスであるはずである。つまり存在の響きが奏でられる瞬間を開くのである。世界開きの学びの瞬間を、多くの人と語り合い、この瞬間で満ち満ちた世界を日本社会に創ることができたなら、それは少しは意味のあることではないだろうか。教科書の日常を捨てて、世界開きの学びを体験しようではないか。存在の響きは熟練という学びの中から生まれるのだから。

☆そんなわけで、まずは、照屋勇賢氏の作品をごらんいただきたい。著作権の問題もあり、写真をここに貼り付けることができないので、次のサイトをいったん開いて見てほしい。

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☆Ｄａｗｎという照屋氏の2つの作品。このトポロジー的両作品は、夜明けという世界開きにぴったりの学びの空間そのものである。キュレーター渡辺真也氏の表現もよい。コンセプチャルアートとコンテクスチャルアートの交差が世界開きの瞬間を生み出している。

学習支援学＠考［04］

☆学習支援学＠考［03］ のつづき。「５）あらゆる産業、分野で学びのリーダーを育成しよう。学びのリーダーは常にインターフェースで学びの機会をつかむ。」について、まずはどんなタイプの人材や組織があるのだろう。それを考えてみよう。

☆いつものように座標系で分類してみる。縦軸を「アウトプット系―インプット系」、横軸を「創造系―規律系」と設定する。すると当然ながらＡ領域からＤ領域まで4つの領域ができる。

☆アウトプット系とは、表現したり成果や結果をだしたりする言動。インプット系とは、調べたり、考えたり、作ったりする言動。どちらか一方というのは、本来はあり得ないからあくまで傾向で考えていく。創造系とは、新しいものを生み出したり、既存のものを変えていったりする言動。規律系とは、決められたルールや道徳を遵守する言動。これも傾向として考える。

☆さて、Ａ領域だけというのはなかなかありえないように思われるが、この傾向の人材や組織は、損得勘定が優先する。ルールを守るか守らないかは、損得の基準で考える。世の中の情報や他者の気持などをインプットして斟酌することもあまりない。自分の中にすでにある感情や思考の基準に従って、判断していく。新しいものを生み出すおおきなきっかけにもなるが、創造的行為が破壊行為になることもある。創造性のマイナスリスクを背負っているが、それよりも自分が得をすると感じることのほうが大事なのである。

☆しかし、情けは人のためならずで、やはり目先の損得だけではなく、少し長い目で見れば、本当は何が損得かは変化する。損得勘定から合理的な計算をするようになる、つまりＢ領域も考慮するようになると戦術型の人材になるし、組織になる。

☆戦術型なのだから、さまざまな情報をゲットしようとするはずだが、情報過剰の中では、自分の信じる情報だけで判断するのが、効率が良い。したがって、傾向としてはインプット系は軽視される。もし少しそこに耳を傾けようとすると、つまりリサーチをしようなどという言動が加わると、戦略型の人材や組織となる。

☆このように、各領域をどのような組み合わせで統合していくかで、人材や組織のタイプが分類できる。少しの間、この座標系について思いを巡らしてみることにする。

学習支援学＠考［03］

☆学習支援学＠考［02］のつづき。「≪官学の系譜≫に対して違うシステムを≪私学の系譜≫としてみよう。両者の系譜の違いは何だろうか？」についてだが、大学進学実績や偏差値という指標にこだわらないようにしたいという表現は、おそらく両系譜で使われている。

☆しかし、その表現の文脈が違うのである。≪官学の系譜≫である大学進学実績にこだわるな偏差値偏重反対という文脈は、東大を頂点とする知の鎖国化の中で、教育や職業の自由と平等があるのだから、どんな進路を選択しても差別化してはいけないという主張。

☆残念ながらこの鎖国ないの役割分担はピラミッド型の序列がついているというのが現実。この現実直視を回避するかのごとく大学進学実績や偏差値偏重反対と言っている。たしかに、今となっては、これらはこの鎖国化状態を強化する武器になっている。しかし、いずれにしても優勝劣敗システム自体は変わらず、この抑圧の中で排除された人間を救えないのが現状だろう。

☆枠の中で精神の病に侵されるか、鎖国から離脱するか・・・。どちらも死の病と犯罪への可能性がある。実際今日頻繁に起こっている。心理カウンセラーの辛いところは、この知の鎖国の中で枠組みの見直しができないままカウンセリングを行うのだから、クライアントにとっては対処療法に過ぎないし、そのような行為は、枠組み強化につながってしまう。

☆これに対し、≪私学の系譜≫で、大学進学実績や偏差値にこだわるなと言ったとき、東大を頂点とする知のシステムもone of themに過ぎないという広い視野に立った文脈で言ってるのである。だから東大知のシステムから自ら離脱することはストレスではない。生きにくいことは生きにくい。世界のどこに東大知とは異なるシステムがあるのかというと、科学の時代にそれはなかなかない。ただ、選択の自由があるシステムは海外にはたくさんある。

☆大きな物語や根本的な価値づくりは喪失しているということは、選択の自由の機能不全が起こっているという文脈をつなぐ必要がある。規制緩和の問題は、ルールの改革はもちろんだが、選択判断ができるようにするという考え方を前面に出すよということなのだ。しかし、そこは民主主義日本においては当たり前ということにして、小手先のルールの改変に終始する。これは基準をチェックしないよということでもある。だから、教師や会社をマネジメントするお役所の基準がぶれ、不祥事が噴出する。

☆これが≪官学の系譜≫のリスクだ。そのリスク回避のために官的発想は何をするか、「管理の不足」だったのだから、そこを充足すればよいとルールで縫合するだけだ。

☆大きな物語や根本的価値づくりが喪失しているのは≪官学の系譜≫のお話で、≪私学の系譜≫はむしろ大きな物語や根本的価値の見直しを毎日のようにやっている。だからといって、何も事件が起きないのかというと、そんなことはない。ただ、その問題は、私的発想では、「価値の喪失」という考え方に立つ。「価値」とはコミュニケーションの基準である。ディスコミュニケーションは「価値の喪失」から生まれる。だから「根本的価値」にこだわる。大学進学進学実績や偏差値が仮に低かったとしよう。それは「価値の喪失」とは何らかかわりのないことである。

☆学力低下は、「管理の不足」なのか「価値の喪失」なのか。≪官学の系譜≫と≪私学の系譜≫のどちらの立地に住まうかによって、見え方が違うのである。

学習支援学＠考［02］

☆学習支援学＠考［01］のつづき。「１）私立学校を見直そう。通信制高校や他の全日制学校ではない教育機関に対する認識を高めよう。」とはどういうことか。≪官学の系譜≫とは違う系譜があることを認識しようということである。

☆≪官学の系譜≫とは基本的には優勝劣敗の枠組み。官学というのは、公平性や平等性が基本であるように思われているが、それは税金の使いみちの話であって、学習指導要領や生徒とのコミュニケーションにおいては、公平性や平等性を実現できない。

☆そのことに気づかなければならないが、公立学校のシステムだけを見ていたのでは、そのシステムのチェックができない。ＯＥＣＤ／ＰＩＳＡがなければ、フィンランドの公立学校の良質システムについて、フィンランド市民や教師も気づかなかっただろう。

☆同様に日本の教育システムの欠点について日本人も気づかなかっただろう。しかし、公立の教育のシステムとは違うシステム、あるいはその欠点を補完するシステムが存在しているのであれば、両システムの差異を認識することは重要である。

☆さて、乱暴な分け方であるが、≪官学の系譜≫に対して違うシステムを≪私学の系譜≫としてみよう。両者の系譜の違いは何だろうか？

学習支援学＠考［01］

☆今の子どもたちの環境は、劣悪であるなどという議論はまったく無責任だ。そういう環境にしたとしたらその責任は私たちも含め、先人達の責任であろう。今の子どもたちは自分の利益と興味しか感じなくなったという議論も同様だ。

☆劣悪になったかどうかという判断よりも、環境や基本的な感じ方・考え方が変わったのである。にもかかわらず、学びの方法論が学校教育で変わらない。そこが問題なのである。子どもたちがズレているのではなく、学校教育がズレているのである。子どもたちの欲していることを察知して、そこをきっかけに学びを展開していく。そういうことができるから私立学校は選ばれ、不登校やいじめに悩む子どもたちはフリースクールや通信制高校を選択する。

☆しかし、90%の子どもたちは、「わかりやすい」学び戦略によって、そのズレに気付かないようにされている。学力低下という危機感扇動型抑圧に耐えることこそ「優勝劣敗」レースでサバイバルできることだという共同幻想の中につかっている。

☆私たちは共謀共同強育を行ってきた。自らを変えなくては・・・。このままだと、自分たちも含めてゆでガエルだ。そうならないために、

１）私立学校を見直そう。通信制高校や他の全日制学校ではない教育機関に対する認識を高めよう。

２）受験市場以外にも教育全般に貢献しようとしている心ある教育関連企業の動向に注目しよう。

３）教育関連雑誌や新聞で、受験教育以外の学びの情報を大量に流そう。もちろんウェブサイトやブログでも。

４）レベル1からレベル6に積み上げていく学習ソフトではなく、レベル6から始まって、レベル1から再び出発し直すサーキット型学習ソフトを創ろう。

５）あらゆる産業、分野で学びのリーダーを育成しよう。学びのリーダーは常にインターフェースで学びの機会をつかむ。

６）学びのリーダーは連続文脈と非連続文脈を組み立てられ、広げられられる学習理論の熟練研修を受講する。数学的概念がポイントになる。

７）学びのリーダーは、子どもたちのロールモデルになろう。現実の中に価値を見出し、組み立て、矛盾に対するネガティブファンタジーを撃破していくロールモデルを。

８）自分という世界が変われば社会という世界も自然という世界も変わる。社会という世界が変われば自分という世界も自然という世界も変わる。自然という世界が変われば自分という世界も社会という世界も変わる。変わることと決壊することの倫理的差異を探究しよう。

☆などと呼びかけ風に箇条書きにしたが、例によって、この順番には従わずに、思いつくまま書いていこうと思う。

学びのリーダーシップ～仲間に贈る

★前に勤めていた組織の仲間とときどきすれ違います。学びのプログラムを創って、運営する仲間たちは、本番を迎えるギリギリまで議論し、シミュレーションします。その舞台裏のどたばたは、学びのプログラムの本質を見ようとしない人にとっては、効率がわるいと見えるらしいのです。そこには利益やお金に還元できないものがあるからです。

★効率がわるいと思う方々にとって、そこにお金を支払うことができないから、慈善事業じゃないと学びのリーダーたちをけん制し、それでもやるのは自由だよといいながら、経費がかさまないことを確認すると急に笑顔になります。

★学びのリーダーたちは若いにもかかわらず、そういう老獪な経営陣を、悟った老賢者のようなまなざしで見守ります。彼らにとって、大事なことは、目の前の子どもたちの小さな変化を見逃さないことです。老獪な経営陣の防衛凍結を溶かす温かいまなざしがなければ、それはできません。子どもたちの小さな変化は、野のすみれのように、太陽の真下でも、嵐の吹き荒れるときも止まることはありません。ですからどんなときも見守ることをやめません。ただそれだけが学びのリーダーの崇高な行為です。

★さて、その小さな変化は、ピアジェによれば認知のズレかもしれません。ヴィゴツキーによれば最近接領域が開かれる瞬間なのかもしれません。J.S.ブルーナーによれば科学的構造が子供たちなりの理解へ埋め込まれる瞬間なのかもしれません。村上春樹によれば無限の示唆を世界から感じる一瞬なのかもしれません。谷川俊太郎によれば、言葉の宇宙の果てに旅する決断をする時なのかもしれません。

★学びのリーダーたちは、そんな偉い人たちが自分の内なる声に耳を傾けているとき、子どもたちの言動に耳を傾け、言動を見守っています。彼らの小さな変化に、世界が動く音を聞き、世界が変わる瞬間を見ます。そして聞くことと見ることが統合される瞬間。ビジョンが生まれます。子どもたちの未来は、決して心地よいものではないでしょう。でもそれを乗り越える思想と言動のビジョンが生まれる瞬間をいっしょに過ごします。

★学びのリーダーシップはただそれだけです。ただその瞬間をいっしょに過ごすという優しさと意志を有することが大事です。そして学びのリーダーは１人では弱すぎます。こんなことができるのは、万人に１人もいないからです。学びのリーダーシップは一人の力によるものではありません。チームプレイで、互いに支えながら、立派なリーダーシップを作りあげていきます。一度できても、マニュアル化は決してできません。子どもたち１人ひとりの成長のライフサイクルを生み出すきっかけづくり。チームプレイによる学びのリーダーシップは、先見性はあるものの、合理的ではない対話によってはじめて持続可能になります。

★たとえ、離れていても、学びのリーダーのみなさん、いつも私もいっしょにいます。あらゆるもの、あらゆることは、新しく生まれるのではありません。いつもありてある存在から「想起」されるのです。子どもたちの存在を大切にしてください。必ずそこから「想起」されるはずです。学びのリーダーシップとは、子どもたちを教え育てるのではなく、子どもたちが自らの存在に気づき、子どもたち１人ひとりがそれぞれの存在の意味を「想起」するまで、いっしょにいる気遣いそのものです。それを今もいつも世々にいたるまで互いに確認していきましょう。［本間 勇人 Gate of Honma Note ］

学習指導要領を世界標準に

★今回の43年ぶりに行われた全国学力テストはその中途半端ぶりを批判されています。OECD/PISAなどの世界標準テストの読解リテラシーなどで、日本のランキングが下がったということもあり、PISA型テストとも呼ばれているほどです。

★しかし、それはまったく違うことに気づきました。というのもまず中途半端な原因は、学習指導要領そのものにあったからです。たとえば、読解リテラシーにおいて、PISAは3つの能力領域を想定しています。「情報の取り出し」「テキストの解釈」「熟考と評価」がそれです。この3つの能力領域を大事にしようというのは文科省の動きでもあります。

★全国学力テストを「世界標準の読解力　OECD/PISAに学べ」（白日社）の著書岡部憲治さんといっしょに分析してみましたが、3つの能力領域に関しては、なんとか意識して出題されているようです。しかし、習熟度レベルとなると、レベル4や5の問題は少ないのです。小学校6年の方ではレベル5の問題は出題されていません。また中学の方はレベル5の問題は1題だけしか出題されていません。

★このようなテスト設計でよいのか？と思いますが、文科省としては全く問題ないのです。なぜかというと、全国学力テストの設計基準は学習指導要領だからです。ところがです。学習指導要領の習熟度レベルを分析してみると、中学まで学んでも、OECD/PISAの設定する世界標準の習熟度レベルに到達しないのです。表を参照してください。これでは国際ランキングは下がるはずです。

★一方中学入試は、世界標準のレベル5を超える問題が出題されています。岡部さんはそれをレベル6として独自に設定しました。公立と私立の差は学びに対するコンセプトの違いであり、経済的な格差にポイントがあったわけではなかったのです。

★習熟度レベルというと、多くの人は、レベルがあがると難しくなる。そんな難しいレベルを小学校の時や中学校の時にやってよいのかと思われるでしょう。いや違うのです。易しい問題でも、思考のレベルは包括的です。ここまででよいということはありません。

★小学生でも中学生でも大人でも、読解リテラシーのレベルは最低5まで必要なのです。レベルの制限は、思考の制限でもあります。レベルというからややこしくなるのかもしれません。ステージとかプロセスとか言った方がよいかもしれません。

★知の9歳の壁は、なんと文科省自らが形成していたのです。これは問題です。民主主義では言論の自由が保障されていないと困るわけです。小学校でも民主主義は学ぶわけです。しかし、読解リテラシーのレベルが制限されています。レベル4や5に進まねば、批判的な思考ができません。これでは議論ができないわけですね。

★議論、つまりディスカッションの自由こそ言論・表現の自由です。J.S.ミルの言論の自由の「言論」に相当する語は、原文ではディスカッションです。今、中教審は学習指導要領を見直しているそうですが、授業時間の見直しではなく、世界標準の民主主義のためのモノサシに合わせて最適な再構築をしていただきたいですね。［本間 勇人 Gate of Honma Note ］

質の高い生徒が欲しいというコト

★私立中高一貫校にとって、生徒募集がうまくいくかいかないかは、まず第一に経営の問題です。定員割れを起こさないように、私立学校の先生方は様々なプロモーションの工夫をしています。オープンキャンパスでおもしろくためになる授業や行事をPRしたり、ホームページで学校の様子がわかるように毎日更新をしたりと。

★その中で、やはり大学進学実績がよいと、プロモーション活動は有利になるのですね。大学進学実績をさらにアップさせますというのは本意ではないけれども、言わざるを得ないし、そのためには実績を証明するべく進路指導を強化する必要があります。がしかし、同時に入学してくる段階で質の高い生徒が入ってくるためにはどうしたらよいのかということも問題になります。

★かつて、ある学校の理事長は、できない生徒はずっとできないし、できる生徒はそのままできる。できない生徒が入ってきて、その生徒が伸びるなどということはまずないと断言されたとき、それをどのように理解すればよいのか面食らったことを覚えています。その理事長の教育プログラムは非常にすぐれているのを知っていたからなおさらです。

★つまりできる生徒はできるが、できない生徒はできないままだというのなら、教育プログラムなどいらないことになるからですね。ところがです。自分の経験を振り返ってみると、ななんとその理事長の言っていることは、ある意味真理なんですね。

★たとえば、ある教室にたまたま訪れたとき、読解問題で質問を受けました。対話ができる生徒でした。君がこのパラグラフで問いを作るとしたらどんな問いを作るのと聞いたところ、この比喩の部分を説明してほしいなあというのはどうでしょうと。ふーんなるほどね。どうしてそれを問うの？ときくと、だって解答の手がかりが直接文章の中に書かれていないから、考えなきゃいけないでしょうと。その生徒は麻布に入りました。たった一度会っただけです。

★その生徒はしかし、偏差値は60なかったのですね。それで教室の責任者がちょっと声かけてみてくれませんかと実はセッティングしくれたのです。少し話してみたんです。しかし、この生徒はできる。なぜ偏差値が高くならないのか。おかしいと思いました。で、やはりこの生徒はできる子だったのです。

★理事長が言っているできる生徒とは偏差値の高い生徒ではなく、本当にできる生徒のことを言っているんですね。しかし、そんなことを言ったら、だれだって潜在的にはできる生徒ばかりでしょう。

★結局、できる生徒とは、偏差値などが伸びないような壁を自分で破れる資質を持った子ということになるのです。こだわりやかたくながあると伸びません。素直でやる気のある生徒が伸びるのですね。柔軟ともいいますかね。まさかと思うかもしれません。しかし、やはりできる生徒や出来るヤツというのは、確認のための問いをあまり立てませんね。そんなのは自分で調べればよいわけですから。ではどういうコミュニケーションをとるかというと、創造的な思考につながるような対話をします。創造はこだわりを捨てるところから始まります。

★偏差値が高くても、そこから先、創造的コミュニケーションをやめた場合、偏差値はそこで止まります。ところが、偏差値が低くても、創造的なコミュニケーションをとっていると、なぜか偏差値はあがります。もともとそういう能力があったのですが、発揮されていなかっただけです。

★だから偏差値が低くても創造的コミュニケーションができる生徒はできる生徒なのです。偏差値が高くても、伸び悩んでいる生徒は、どこかで創造的コミュニケーションを止めてしまった生徒です。

★質の高い生徒が欲しいと多くの学校の先生は言いますが、それは偏差値の高い生徒が欲しいと言っているのではないのですね。柔軟で創造的コミュニケーションができる資質があればそれでよいのです。

★この間も知人の子どもが国語が苦手であるというので、ちょっと会いにいきました。するとなんとなんと私とたのしげに話してくれるではないですか。その様子は創造的という以外に言いようがないものでした。偏差値に反映されていないだけで、十分にできる生徒だと実感しました。トレーニングQ&Aを3時間ぐらいしたでしょうか。読解は算数よりやさしい論理。直観がまず必要ないということがわかったと。もともと理解できる生徒です。ただそれが今まで読解とは得体の知れないものだと思い込んでいたのですね。偏差値は47から56にアップしました。しかし、この表現は正確ではありません。自分の力がやっと偏差値に反映するようになったという言い方が正解でしょう。

★ただ、トレーニングQ＆Aの対話がポイントです。ここは誰も気にも止めません。何かスキルや方法論というものは目に見える何かだと思っているようです。わかりやすく道具化されていなければならないのですね。だからいくらトレーニングQ&Aの話をしても、なぜそれがすごいのかわからないのです。Honda「発見・体験学習」にもそれを埋め込んできましたが、結局伝わらず。、マニュアル化が進みました。マニュアル化は創造性をストップさせます。書籍編集のアドバイスもしました。するとそれは塾のスキルだし、くどくなるからはずしましょうということになりました。えっ、ハイデガーとトマス・アクィナスの対話何だがなあ。だいたい私のことを国語の講師だとレッテル貼りし、そのこだわりから抜けられない人たちとの創造なき対話は疲れますね。

★とにかくとにかく、OECD/PISAもそのQ&Aの創造性につては、明らかにされていません。だからPISA型世界標準と日本では騒いでいますが、だれも真意を汲んでいません。こりゃまた形だけ移植される。いつの世も幸せの青い鳥なのですね。